Choix des stratégies d’enseignement

Extraits du Guide d’intervention institutionnelle : pour favoriser la réussite éducative des étudiantes et des étudiants autochtones du Cégep de Baie-Comeau, de Nathalie Santerre.


 

Questionner la pertinence de recourir aux exposés oraux, au travail d’équipe et à l’argumentation dans l’enseignement

La pensée réflexive permet à l’enseignante et à l’enseignant de se questionner avant, pendant et après l’action d’enseigner. Cette capacité réflexive permet de juger de la pertinence des travaux demandés. Ainsi, lorsqu’on demande à l’élève de réaliser un exposé oral, un travail en équipe ou d’expliquer à voix haute son processus décisionnel pour un acte dans un contexte donné, il faut d’abord se demander quelle est la pertinence de cette stratégie pour l’acquisition de la compétence visée par le cours et dans quelle condition y recourir. Est-ce une stratégie d’apprentissage ou une stratégie d’évaluation? Est-ce que cette stratégie d’évaluation s’arrime avec le contenu enseigné et la compétence à développer? Est-ce une formule pédagogique pertinente pour l’atteinte de la compétence ou permet-elle uniquement de réduire le temps de correction?

Archambault (1998) suggère aux enseignants de se poser les questions suivantes lors de la planification d’activités d’apprentissage :

  • Quelles sont les caractéristiques du groupe?
  • Quelle est leur motivation?
  • Les étudiants sont-ils au courant des objectifs du cours?
  • Les stratégies pédagogiques sont-elles cohérentes avec les objectifs du cours?
  • Les étudiants comprendront-ils les rapports entre les stratégies pédagogiques utilisées et les objectifs du cours?
  • Les étudiants sont-ils familiers avec les formules pédagogiques utilisées?

 

Maintenant, quoi faire concrètement pour les exposés oraux, le travail en équipe et l’argumentation? 

Astuces pédagogiques pour

 

1.  L’exposé oral [1] :

Définition

L’exposé oral est un moyen de s’entraîner à communiquer sa pensée aux autres dans un français correct. Idéalement, il devrait s’inscrire comme un moyen d’apprentissage. L’enseignant peut y recourir lorsque la maîtrise de la communication orale s’articule avec une compétence à atteindre.

 

Avantages de recourir à l’exposé oral comme moyen d’apprentissage :

  • Pas de limite de temps pour se préparer, puisque l’élève peut le faire en dehors des limites horaires de la classe.
  • Permet de profiter de toutes les sources d’aide possibles (autres personnes, étudiants de sa classe, livres, etc.).
  • Favorise la débrouillardise pour obtenir des ressources autres que celles disponibles en classe.
  • Permet de surmonter la timidité et de développer des attitudes et des habiletés pour intervenir devant un auditoire.

 

Particularités liées aux étudiants autochtones dans la classe [2] :

Les étudiants autochtones ne maîtrisent pas toujours très bien la langue française.
  • Les étudiants autochtones ne maîtrisent pas toujours très bien la langue française. En première session, plusieurs étudiants autochtones déclarent traduire continuellement dans leur tête de l’innu au français. Cet exercice affecte, à la longue, leur capacité à s’exprimer devant la classe. Il faut se souvenir qu’il s’agit d’une langue seconde pour eux. De plus, ils éprouvent une timidité à s’exprimer devant des personnes d’une autre culture que la leur.
  • Les étudiants autochtones ont réalisé peu ou pas d’exposés oraux avant leur arrivée au collège. Lors du dîner d’accueil, l’aide pédagogique individuelle (API) propose aux étudiants autochtones de les rencontrer dans le cadre de divers ateliers portant sur la gestion du temps et la préparation aux exposés oraux. Rappeler aux étudiants autochtones que ce service est offert au besoin pour la préparation des exposés oraux. Il existe aussi des signets sur la gestion du temps et les exposés oraux, disponibles au bureau de l’API, que les étudiants peuvent se procurer. Pour la gestion du stress, ils peuvent également consulter la psychologue.
  • Fournir aux étudiants un document qui résume les attentes de l’enseignante ou de l’enseignant : les buts de l’exposé, les critères quant au contenu et la grille d’évaluation. Laisser du temps en classe pour faire le point sur l’avancement du travail et, au besoin, rencontrer les étudiants individuellement.
  • Rappeler explicitement, à tous vos étudiants, les astuces pour bien se préparer à un exposé oral. Voici d’ailleurs quelques exemples dans l’encadré ci-dessous.

 

 

Conseils à donner aux étudiants pour la préparation aux exposés oraux

Bien se documenter pour connaître le sujet.
Faire un plan, structurer la présentation avec une introduction, un développement et une conclusion.
Faire un aide-mémoire avec des mots-clés.
Répéter l’exposé pour bien le connaitre, afin d’être dégagé des notes au moment de la présentation et d’éviter de les lire textuellement devant la classe.
Pour chasser le stress avant la présentation, secouer les mains, marcher un peu et respirer profondément.
Établir une relation avec l’auditoire : se présenter, présenter le contenu de l’exposé et indiquer la raison pour laquelle ce sujet est discuté devant la classe.
Respecter le plan établi. Prendre des pauses pour se calmer si le débit est trop rapide.
Demander aux étudiants de faire une auto-évaluation de leur présentation et de la remettre à l’enseignant.

 

 2.  Le travail en équipe[3]:

Définition

Le travail en équipe vise l’enseignement et l’apprentissage mutuel. Contrairement aux croyances, les étudiants ignorent bien souvent comment travailler en équipe. Donc, idéalement, l’enseignant devrait s’assurer que les étudiants comprennent ce qu’est le travail d’équipe. De même, l’enseignant doit se questionner quant à la pertinence de recourir à cette stratégie pédagogique. Le travail d’équipe permettra-t-il l’atteinte d’une compétence du cours ou du programme? En quoi cette stratégie pédagogique est-elle utile pour acquérir la compétence? Est-ce la compétence du cours?

 Témoignage d’un professionnel

 

Fonctionnement du travail en équipe :

  • Il faut préciser aux étudiants les objectifs du travail d’équipe (activité d’apprentissage ou d’évaluation) en faisant le lien avec la compétence visée.
  • Il faut indiquer les stratégies pour effectuer le travail demandé : rôles de chacun, partage des responsabilités.
  • Une partie du travail d’équipe doit s’effectuer dans la classe pour permettre à l’enseignant d’évaluer le fonctionnement de l’équipe et assumer son rôle de personne-ressource. Il doit s’assurer qu’il y ait partage des connaissances entre les étudiants. Cela permet le développement de la métacognition chez les étudiants.

 

Les étudiants autochtones et le travail en équipe :

Il existe un obstacle culturel et une barrière invisible entre eux.
  • Pour les étudiants autochtones, il est très difficile de s’intégrer à une équipe formée uniquement d’étudiants allochtones. Il existe un obstacle culturel et une barrière invisible entre eux. L’existence de cette barrière a été nommée lors des entrevues, autant par les étudiants autochtones que par les étudiants allochtones. Il ne s’agit donc pas d’un caprice, mais d’un fait réel, ressenti par les étudiantes et étudiants.
  • Lorsque plusieurs étudiants autochtones se trouvent dans la même classe, il est préférable de les laisser se regrouper. Ils ont plus de facilité à communiquer et à travailler en équipe. Cela favorise les apprentissages lors des travaux et la réussite lors de l’évaluation.
  • Lorsque l’étudiant autochtone se retrouve seul dans une classe d’étudiants allochtones, deux modes de réaction ont été observés lors des expérimentations de stratégies pédagogiques effectuées par des enseignants de divers programmes au cégep, à l’automne 2013. Quand l’enseignant impose la présence de l’élève autochtone à une équipe, l’élève autochtone demeure bien souvent en retrait et ne s’engage pas dans le processus. Cependant, lorsque l’élève autochtone possède une plus vaste connaissance du monde collégial, il s’intègre aisément à l’équipe.
  • Lors des expérimentations, lorsque la compétence évaluée n’était pas forcément la capacité de travailler en équipe, l’enseignant laissait alors à l’étudiant autochtone la possibilité de travailler seul. Les résultats ont été beaucoup plus positifs à ce moment que lorsque l’enseignant a imposé aux membres d’une équipe formée uniquement d’étudiantes et d’étudiants allochtones la présence d’un élève autochtone.
  • Lors du premier travail en équipe, afin d’éviter que le seul étudiant autochtone se retrouve isolé au moment de la formation des équipes, former les équipes au hasard. Par la suite, à mesure que la session progresse et que les contacts entre les étudiants s’établissent, l’enseignant peut laisser les étudiants former eux-mêmes leurs équipes.
  • Lors du premier travail en équipe, il est préférable de former des dyades. Par la suite, augmenter le nombre d’étudiants au sein des équipes.

3.  L’argumentation [4]:

Définition

L’argumentation est souvent associée aux cours de philosophie dans le collège. Par contre, ce que plusieurs enseignants du cégep ignorent, c’est qu’argumenter ne signifie pas forcément imposer son opinion à l’autre. Il s’agit plutôt de démontrer qu’une loi, un fait ou une assertion possède une valeur de vérité. Afin de mieux saisir le sens du mot « argumentation », le lecteur est invité à lire l’exemple de ce qui se fait présentement en philosophie, afin que les étudiants développent leur capacité à argumenter. À partir de ces informations, il sera plus aisé de préparer des activités pédagogiques qui demandent à l’élève d’expliciter son point de vue, son opinion, de manière logique et cohérente.

 

Ce qui se fait au collège dans le cadre du cours Philosophie et rationalité (340-101-MQ) :

L’enseignant utilise la plateforme d’apprentissages en ligne Moodle afin de mettre en place un forum qui permet les échanges autour des sophismes. Les étudiants doivent, dans un premier temps, mettre en ligne un sophisme, puis ils doivent commenter les écrits d’un de leur collègue en explicitant le type de sophisme que ce dernier a présenté. Il y a toujours une partie théorique qui précède le laboratoire au local informatique. Par la suite, en classe, la semaine suivante, les étudiants rédigent un court texte sur le sujet. De manière générale, les étudiants autochtones interagissent sur le forum plus tardivement que les étudiants allochtones. Ils commentent le sophisme d’un de leur collègue (allochtone ou autochtone) et reçoivent moins de rétroaction de la part des autres, puisque l’activité est pratiquement terminée. Cet exercice prépare les étudiants à l’argumentation formelle, qui sera vue dans le cadre d’un autre cours de philosophie, comme les débats ou les tables rondes.

 

Particularités des étudiants autochtones [5] :

De manière générale, l’argumentation est inhabituelle dans la culture innue.
  • De manière générale, l’argumentation est inhabituelle dans la culture innue. Elle représente plutôt une forme d’irrespect de l’autorité et des aînés, puisque cela revient à dire que l’on doute de la parole de l’autre.
  • Le recours à la stratégie d’apprentissage du Protocole à voix haute [6], utilisée surtout dans le cadre des stages des étudiantes et étudiants en soins infirmiers, peut nuire à la motivation des étudiants autochtones et les déstabiliser, puisqu’ils auront le sentiment d’imposer leur pensée, voire de s’opposer à l’enseignant. Une solution a été proposée par les étudiants autochtones eux-mêmes. Ils suggèrent de réaliser d’abord l’exercice en équipe de deux personnes ou devant un petit groupe.
  • L’enseignant doit établir, de manière explicite, le lien qui existe entre les notions théoriques enseignées, le recours à l’argumentation comme stratégie d’apprentissage et d’évaluation, et les compétences à acquérir dans le cours. Les étudiants autochtones doivent saisir l’utilité de cette activité. Au besoin, l’enseignante ou l’enseignant leur suggère d’aborder un sujet rattaché à leur culture (faits historiques, négociations territoriales, droit et accès à l’éducation, etc.).
  • Selon le cas, permettre aux étudiants de noter les mots-clés de leur argumentation sur une fiche à utiliser comme aide-mémoire lors de leur présentation orale.

 

[1] Source : Lafortune, L.; Saint-Pierre, L. (1996). L’affectivité et la métacognition dans la classe. Montréal : Les Éditions logiques.

[2] Ces informations proviennent de l’analyse des entrevues effectuées à Baie-Comeau auprès des étudiants autochtones.

[3] Source : Lafortune, L.; Saint-Pierre, L. (1996). L’affectivité et la métacognition dans la classe. Montréal : Les Éditions logiques

[4] Source : Lafortune, L.; Saint-Pierre, L. (1996). L’affectivité et la métacognition dans la classe. Montréal : Les Éditions logiques

[5] Ces informations proviennent de l’analyse des entrevues effectuées à Baie-Comeau auprès des étudiants autochtones.

[6] Des explications sur cette stratégie pédagogique sont données au point 2.4.5.

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