Tâches d’apprentissage

Figure 4

Figure comparative des perceptions des différentes catégories d’acteurs quant aux tâches d’apprentissage des étudiants autochtones

La figure précédente permet de comparer les discours de tous les acteurs rencontrés concernant leurs perceptions quant aux tâches d’apprentissage des étudiants autochtones.

ÉLÈVES AUTOCHTONES:

Le manque de préparation au métier d’étudiant

Dans une large proportion, les étudiants autochtones affirment qu’ils n’ont pas développé de stratégies d’étude efficaces. Ils ajoutent que la gestion de leur temps pose problème et est souvent à l’origine des échecs scolaires qu’ils vivent au collégial. Au cours de leur première session au cégep, ils prennent conscience de l’importance d’avoir un agenda et de l’utiliser adéquatement. Ce n’est pas tant le stress associé à la présentation d’un travail ou à la réalisation des examens qui les affecte, disent-ils. Ils croient plutôt que c’est leur incapacité à gérer ce stress qui est un obstacle dans la réalisation de tâches d’apprentissage telles que l’étude ou la préparation d’un exposé oral. La moitié des répondants affirme ne pas savoir comment étudier.

 

De même, les deux tiers des répondants admettent qu’ils recourent systématiquement à leur enseignant lorsqu’ils ne comprennent pas une notion. Ils se rendent à son bureau et lui exposent leurs difficultés. De leur côté, les enseignants rencontrés ont l’impression, étant donné que les élèves autochtones ne viennent pas dans leur bureau, qu’ils s’entraident plutôt entre eux ou qu’ils ne recherchent tout simplement pas d’aide lorsqu’ils rencontrent des difficultés.

 

D’autres éléments ressortent de l’analyse des entrevues. Dans une moindre proportion, les étudiants autochtones mentionnent que ces obstacles nuisent à leurs études :

 

  1. Leurs difficultés en français sont, surtout liées à une mauvaise compréhension des concepts abstraits et des concepts disciplinaires. Les étudiants autochtones aimeraient que les enseignants leur fournissent un lexique avec les définitions de ces concepts.
  2. Les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage en surface. Ainsi, ils mentionnent étudier par cœur, préférer les cours magistraux et étudier à la dernière minute. De plus, certains ne cherchent pas forcément d’aide auprès des enseignants, bien qu’une majorité le fasse.

 

Comme mentionné précédemment, pour obtenir des informations, certains élèves iront voir l’enseignant à son bureau. La grande majorité des enseignants soulignent que ce mode de fonctionnement demeure marginal. Il serait associé à une bonne relation enseignant/élève autochtone. Ainsi, quand l’élève développe la confiance envers son enseignant, il se rend plus souvent à son bureau pour des explications. Les enseignants ignorent à qui les étudiants posent leurs questions lorsqu’ils ne viennent pas au bureau ou n’interviennent pas dans la classe. Les répondants supposent alors que les élèves autochtones posent les questions aux autres élèves autochtones.

« Parce que quand j’ai commencé au cégep là, j’ai vu les exposés oraux. Moi, au secondaire, j’en n’ai jamais fait, d’exposés oraux, jamais. J’en ai fait une fois en secondaire cinq pis j’étais toute seule avec le prof là. »

« Ben vu que je suis en train d’abandonner, j’aurais aimé vraiment le consulter avant pis j’me disais que… Mais j’avais l’habitude de reporter souvent au lendemain aussi. Pis c’est rendu que c’est trop tard. »

Extraits d’entrevues avec les étudiants autochtones

 

PERSONNEL ENSEIGNANT:

Un élève qui se fait oublier

Tous les enseignants rencontrés affirment que les élèves autochtones effectuent les tâches demandées en classe, et ce, avec parfois plus d’enthousiasme et d’application que les élèves allochtones. L’enthousiasme chute considérablement lorsque des tâches à réaliser en équipes sont demandées ou lorsque la présentation finale doit se dérouler devant la classe. Ils se démarquent néanmoins, comme cité précédemment, par le silence. Ils ne posent aucune question et n’interviennent que rarement dans les discussions avec l’enseignant et les autres élèves. Quelques programmes se distinguent des autres cependant. Ainsi, en Technique d’éducation spécialisée (TES), en Arts et lettres et en Sciences humaines, les enseignants constatent une plus forte implication chez les élèves autochtones.

 

« J’pense que c’est pas parce qu’ils savent pas où est l’aide, mais que […] je sais pas, soit que c’est de la timidité ou que y’ont pas vraiment l’intérêt dans la matière qu’ils sont en train d’étudier. »

« Sont différents, le comportement est différent, le silence est plus présent. Comme je disais tantôt, y’ont pas le réflexe beaucoup de venir vers le professeur quand ils sont en difficulté, peut-être un petit peu plus gênés. »

Extraits d’entrevues avec les enseignants

 

PERSONNEL PROFESSIONNEL:

Un apprenant mystérieux

Les professionnels allèguent que les élèves autochtones ne posent pas de questions en classe ou ailleurs. Selon eux, ils préfèrent que les enseignants les oublient durant le cours. Ils se parlent en innu dans la classe pour s’entraider et mieux comprendre les notions abordées. Les élèves autochtones ont confié à quelques professionnels que leur enseignant interprète le fait de parler en innu en classe comme étant un comportement irrespectueux. En effet, l’enseignant croit que les élèves rient de lui, alors qu’ils souhaitent simplement s’entraider.

 

D’autre part, les participants émettent l’hypothèse suivante : si les élèves allochtones vivaient dans une communauté similaire à Pessamit, dans ces conditions socioéconomiques, avec les mêmes préoccupations personnelles, ils ne fréquenteraient probablement pas de cégep. Selon eux, les élèves autochtones sont courageux. Leurs comportements en classe prennent leurs origines dans les choix qu’ils doivent faire entre les exigences de l’enseignant et leurs obligations familiales. Les enseignants devraient être sensibilisés à cela, y réfléchir.

 

« Il s’implique pas, il est timide. C’est pas le fait qu’il ne veut pas s’impliquer, mais il est sur ses gardes, il est timide, il a peur du rejet, il ne fonce pas, ça fait partie de leur côté discret, ils ne s’imposent, ce n’est pas des gens qui s’imposent. ».

« Ils s’organisent pour qu’on les oublie, c’est pas du tout la même dynamique. »

Extraits d’entrevues avec les professionnels

 

INTERVENANTS DE PESSAMIT:

La nécessité d’impliquer les parents

Les intervenants ont abordé ce thème fonction de leur expérience personnelle à titre d’étudiant, mais aussi en fonction de leur expérience en tant que parents. Les répondants ont adopté une position commune sur tous les points abordés. Ils sont d’abord d’avis que les étudiants apprennent par l’observation et la mise en pratique. Les concepts abstraits ne les rejoignent donc pas. C’est ce qui explique qu’ils rencontrent des difficultés dans des disciplines dites plus abstraites telles la philosophie. Toutefois, un répondant garde pour sa part un excellent souvenir d’un enseignant en philosophie qui avait pris le temps de lui expliquer certains concepts.

 

Les intervenants insistent sur le fait que les élèves autochtones doivent initialement réfléchir en innu puis traduire cette pensée en français. Ils rappellent à nouveau le défi du travail en équipe qui ne favorise pas particulièrement les apprentissages, selon eux. Ils croient que cette formule pédagogique rend plutôt les élèves innus mal à l’aise puisqu’ils n’osent généralement pas s’imposer dans une équipe.

 

Selon les intervenants du milieu scolaire, les parents, quant à eux, « ne suivent pas », c’est-à-dire qu’ils n’aident pas leurs enfants à la maison dans la réalisation des travaux, que ce soit au secondaire ou au cégep. Certains participants sont d’avis, à la lumière de leurs expériences personnelles positives, que l’implication du parent peut faire une différence pour faciliter leur cheminement scolaire, notamment lors de la transition entre le cégep et l’université.

 

« Mes parents l’avaient déjà vécue, la transition. La transition et le mode de vie qui changeait, ils le savaient, ils nous préparaient à ça. Je dis, je lève mon chapeau à mes parents parce qu’ils m’ont préparé. »

« Dans mon cas à moi, si j’avais pas eu mes parents, je sais pas si j’aurais continué. »

Extraits d’entrevues avec les intervenants de Pessamit

 

ÉLÈVES ALLOCHTONES :

La prise de conscience

Tous les étudiants allochtones interrogés s’entendent sur le constat suivant : dans les classes, les élèves autochtones ne posent aucune question. Les répondants supposent qu’ils s’entraident entre élèves autochtones lorsqu’ils ne comprennent pas une notion enseignée. Ils ne se souviennent pas que les élèves autochtones aient posé des questions ou aient demandé l’aide d’un élève allochtone en classe ou à l’extérieur de la classe. Alors que la moitié des participants allochtones ne travaille jamais en équipe en classe puisqu’il ne s’agit pas d’une exigence de la part de leur enseignant, l’autre moitié a déjà vécu une expérience de travail en équipe. Parmi tous les étudiants rencontrés, une seule étudiante a eu l’opportunité de travailler en équipe avec une élève autochtone. Elle affirme que les séances se sont bien déroulées, tant au niveau de la participation que de l’implication de l’élève autochtone.

 

Par ailleurs, les élèves allochtones indiquent qu’ils invitent rarement les élèves autochtones à se joindre à leur équipe. Lorsqu’il y a plus d’un élève autochtone en classe, ces derniers vont se regrouper. Leurs échanges se font en innu et ils semblent travailler sans perdre leur temps.

 

« Je ne pense pas que leur défi c’est d’arriver avec nous, je pense que c’est plus de quitter là-bas. »

« J’ai l’impression qu’ils sont assidus. Je ne sais pas si c’est vraiment ça mais ils me donnent l’impression de bien suivre les cours. Ou s’ils les suivent mal, ils ne le disent pas. De la façon qu’ils écoutent, c’est authentique. »

Extraits d’entrevues avec les étudiants allochtones


Extraits du rapport L’étudiant autochtone et les études supérieures: regards croisés au sein des institutions.

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