Problématique de la recherche

Extraits du rapport L’étudiant autochtone et les études supérieures: regards croisés au sein des institutions.


1.1 L’historique de l’éducation chez les Premiers Peuples

1.1.1 L’éducation formelle chez les Premiers Peuples : une histoire d’inégalités, du primaire à l’université

Même s’il faut être très prudent avec l’interprétation des statistiques, elles révèlent tout de même des choses concrètes et aideront ici à jeter un regard plus quantitatif sur l’état de la scolarisation des Autochtones aujourd’hui. Ainsi, une étude relativement récente menée auprès d’une cohorte d’étudiants autochtones québécois âgés de 20 à 34 ans révèle que 35 % d’entre eux n’ont pas fait leurs études primaires ou secondaires, soit 23.5 % de plus que chez la population allochtone du même groupe d’âge (Richards, 2011). En ce qui concerne les études supérieures, Statistiques Canada (2011) dénotait que 20.6 % des membres des Premiers Peuples âgés de 25 à 64 ans possédaient un diplôme collégial, contre 21.3 % de la population allochtone. L’écart s’agrandissait dans le cas des études universitaires : 9.8 % seulement des membres des Premiers Peuples étaient au moins bacheliers, tandis qu’on retrouvait ce statut chez 26.5 % des allochtones. En considérant tout type de diplôme universitaire, 6 % des Autochtones en étaient détenteurs en 2001, 8 % en 2006. Comme à l’habitude, malgré l’amélioration, l’écart se creusait avec les Allochtones : 20 % de diplômés en 2001, 23 % en 2006 (AADNC, 2012; Kroes, 2009). En terme plus volatile de fréquentation scolaire, l’AUCC (2011) précise qu’« en 2006, le taux de fréquentation universitaire des Autochtones s’élevait à huit pour cent, soit trois fois moins que celui des Canadiens non autochtones » (p.3). Toutefois, cette association d’universités et de collèges canadiens mettait plus loin l’accent sur l’importante progression de fréquentation observée au cours des dernières décennies témoignant, selon les auteurs, d’un changement de perspective quant au rapport que les Premiers Peuples entretiennent avec les études supérieures. Ainsi, mentionnent-ils, « le nombre d’étudiants autochtones inscrits à l’université est passé d’un peu plus de 100 à la fin des années 1960 à environ 25 000 à 30 000 aujourd’hui. Toutefois, il est clair que nous devons faire plus » (p.3), tient encore à préciser l’organisme panuniversitaire canadien, rappelant ainsi les responsabilités gouvernementales et institutionnelles. Cette situation est comparable à ce qui se passe ailleurs dans le monde. En effet, dans leur étude, Malatest et autres (2002) rappellent que l’accessibilité et la persévérance aux études supérieures sont aussi difficiles chez les Autochtones canadiens, les Aborigènes australiens, les Autochtones des États-Unis que chez les Aborigènes de Nouvelle-Zélande, ce que d’autres études, dont celle de Gauthier (2005) ont également fait ressortir pour les niveaux éducatifs inférieurs. Ce constat connu depuis longtemps avait conduit Ogbu et Simon (1998) à faire l’intéressante distinction entre les « minorités involontaires », dont font partie les membres des Premières Nations de tous les continents, et les « minorités volontaires », ces dernières réussissant beaucoup plus aisément à franchir les obstacles liés au choc culturel; l’explication proposée est d’ordre psychosociologique et est liée à la domination coloniale et aux tentatives historiques d’assimilation vécues par les « minorités involontaires ».

 

 1.1.2. Les principales explications d’ordre culturel, sociohistorique et économique

Cet état de la situation démontre la persistance des inégalités scolaires qui concernent les Premiers Peuples du Canada. Pour expliquer les disparités de scolarisation, plusieurs facteurs explicatifs ont été avancés depuis le dernier siècle. Les premières recherches à ce sujet se basaient principalement sur l’individu pour expliquer cette situation, certaines les considérant intellectuellement inférieurs ou culturellement désavantagés (Lavell Harvard, 2011). Ces postures de recherche eurocentrique ont été dénoncées et de telles positions ne sont plus défendues aujourd’hui. (Gauthier et Joncas, 2012). Plusieurs recherches constatent qu’il s’agit plutôt de causes culturelles liées aux conséquences d’un choc des cultures, qui se traduisent par une méconnaissance réciproque des traits culturels, des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que des codes de communication et d’échange propres à chaque culture (Colomb, 2012; Demers, 2010; Timmons, 2009; Sankhulani, 2007; McMullen et Rohrbach, 2003; Pewewardy, 2002). Ces études mentionnent l’inadaptation ou l’insensibilité culturelle du milieu scolaire à l’égard des étudiants autochtones pour expliquer leur faible scolarisation. Elles indiquent, par exemple, que le milieu scolaire ne prend pas en considération les difficultés liées à l’obligation d’étudier dans une langue seconde, n’utilise pas des approches culturellement appropriées et ne met pas en place des espaces culturels sécuritaires dans cet univers étranger pour les étudiants autochtones. Un autre élément de nature sociohistorique est également fréquemment mentionné. Il s’agit d’une attitude contestataire des jeunes Autochtones développée face à l’école occidentale, considérée comme un appareil idéologique de domination et d’assimilation (Canada Millennium Scholarship Foundation, 2005; Castellano et autres, 2000; Commission de l’éducation, 2007; Conseil en Éducations des Premières Nations, 2009; De Klerc, 2011; Hampton et Roy, 2002). Cette attitude aurait été alimentée par le triste épisode des pensionnats indiens dont le but était clairement d’assimiler et d’évangéliser la relève autochtone par le biais de méthodes qui sont aujourd’hui unilatéralement dénoncées (Lepage, 2009). Au cours de cette période ayant marqué négativement le rapport à l’école des jeunes Autochtones, six pensionnats autochtones ont été ouverts au Québec de 1934 à 1962 et le dernier à fermer ses portes est celui de La Tuque, en 1980. Enfin, nous pouvons ajouter aux éléments susmentionnés le fait que les conditions socioéconomiques difficiles de ces communautés ralentissent la transformation de leur système scolaire en un lieu éventuellement plus épanouissant, au plan identitaire, pour le jeune autochtone (Huot, 2010).

 

 1.1.3 Un avenir empreint d’espoir

Malgré ce rappel des difficultés passées, parfois récurrentes sur le plan de la scolarisation, les chercheurs qui tentent de délimiter et de catégoriser les étapes de l’éducation formelle imposée d’emblée aux Autochtones depuis leur contact avec les Européens en arrivent généralement à une succession de trois ou de quatre périodes plus ou moins distinctes, qui se terminent toutefois sur une note unanimement teintée d’espoir et de responsabilisation. Par exemple, outre la transmission des connaissances traditionnelles qui s’est un certain temps perpétuée lors des premiers moments du contact, Young (2005) suggère un peu largement les étapes suivantes : la signature des traités, la période des pensionnats, puis les mesures contemporaines en matière d’éducation. Cette délimitation correspond assez bien à la typologie des relations entre Autochtones et euroCanadiens établie par Miller (2009), soit la coopération (alliances militaires et commerciales), la coercition (écoles résidentielles et réserves), la confrontation (divers évènements conflictuels) et la négociation. Simard (1987) propose, quant à elle, la succession des quatre périodes suivantes : la christianisation (de l’arrivée des Européens jusqu’au milieu du 19e siècle), l’éducation séparée (vers 1850 à environ 1950), l’éducation intégrée (de 1950 jusqu’au début des années 1970) et la participation (de 1970 à 1990), que Kirkness et Bowman (1993) voyaient alors comme le prélude à une période imminente dite de maitrise. Plus récemment, Kirkness (2013) fait succéder la domination coloniale à l’éducation traditionnelle (dès les premiers contacts), l’intégration par les écoles fédérales, la prise en charge et le contrôle, puis la possession des réponses ou la capacité de répondre (the answers are within us), qui laisse entendre que bien vite, les Autochtones devront passer des excuses (aussi légitimes soient-elles) à l’action, car eux seuls possèdent désormais le pouvoir de s’émanciper par l’éducation.

 

 1.2 La situation de l’enseignement supérieur chez les Premiers Peuples

1.2.1 La prise en charge de l’éducation supérieure et la responsabilisation

Depuis que les Autochtones ont décidé de reprendre graduellement en main leur éducation, période historiquement amorcée par la revendication de « La maîtrise indienne de l’éducation indienne » (FIC, 1972), on peut quand même affirmer qu’un énorme pas a été franchi. Malgré un certain manque de coordination et de cohésion générale, en partie clairement lié à un problème financier, les Premières Nations gèrent la plupart de leurs écoles primaires et secondaires et contrôlent relativement leurs programmes d’enseignement. La question du financement demeure toutefois cruciale. Sous juridiction fédérale, les communautés autochtones sont nettement sous-financées par rapport aux institutions d’enseignement québécoises. Le gouvernement canadien se dit sensible, mais veut rendre conditionnel un meilleur financement, ce dont se méfient les Premiers Peuples du Québec, craignant une autre façon d’empêcher le plein contrôle de leur éducation. Tout récemment, l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador (APNQL — 2014) exigeait d’ailleurs une révision du processus de consultation ayant mené à l’actuel Projet de loi donnant aux Premières Nations le contrôle de l’éducation des Premières Nations. Il reste que parallèlement à ce débat sur la prise en charge et ces efforts d’un meilleur financement, de plus en plus de matériel pédagogique adapté à la réalité historique et culturelle des Premiers Peuples est élaboré et des enseignants autochtones bien formés sortent en nombre important des universités (Maheux et Gauthier, 2013). Bien sûr, au plan statistique, l’écart entre allochtones et Autochtones quant à la réussite et à la persévérance scolaires est toujours très prononcé, et ce, à tous les échelons du système éducatif. Mais à l’instar de bien d’autres (Vinettte, 1996; Wotherspoon et Schissel, 1998 ou Gauthier, 2005), nous pensons comme Bergeron et Rioux (2007) que : « La réussite scolaire (chez les Autochtones) ne se mesure pas seulement par une note. (…¨] Elle est définie davantage, tant par les parents, les jeunes que par les enseignants, en termes de persévérance, de capacité de faire suffisamment d’efforts pour obtenir les notes de passage. La notion de persévérance devient une dimension importante de la réussite scolaire. […] Lorsqu’il est question de la situation scolaire des Autochtones, il faut mettre de côté la vision comptable de la réussite pour adopter une approche holistique » (P.12). Plusieurs chercheurs vont en ce sens (Commission de l’éducation du Québec, 2007; Montgomery et coll., 2000), et c’est précisément « une approche holistique de l’évaluation de la réussite » que propose le Conseil canadien sur l’apprentissage (2009) dans sa publication de l’État de l’apprentissage chez les Autochtones au Canada. C’est donc dans cet état d’esprit de relativisation de la situation que dans un récent exposé de ce qu’il entend par « une éducation de qualité pour tous les citoyens des Premières Nations », le Conseil en éducation des Premières Nations (2013) souligne un mouvement inéluctable vers l’entière autonomie éducationnelle des peuples autochtones, de l’éducation préscolaire à l’enseignement postsecondaire, clé d’entrée vers une réelle réduction de l’inégalité des chances en éducation les concernant. Cette affirmation revendicative est un leitmotiv que défend depuis toujours le CEPN, comme en font notamment foi ici les propos de la directrice en 2008, régulièrement répétés : « la réussite éducative des Premières nations ne peut passer que par la mise en place d’un véritable système éducatif, inspiré de la vision du monde des Premières nations, dans lequel ces dernières disposent d’une entière compétence, et qui est supporté par des ressources suffisantes, aussi bien pour offrir des services de qualité que pour rattraper le retard de trente ans sur le reste de la population canadienne » (Bastien, 2008).

 

Même si le cadre législatif le définissant est encore loin d’être adopté, nous pouvons donc, pratiquement, considérer que ce que le CEPN conçoit comme « un projet de gouvernance d’un système d’éducation sous la compétence des Premières Nations » (p.17) est actuellement en développement actif, bien qu’il se concrétise lentement, particulièrement concernant l’éducation collégiale et universitaire. L’importance de gérer le champ des études supérieures afin d’en améliorer l’accès, la persévérance et la réussite des étudiants est un point de vue partagé par tous les spécialistes autochtones en éducation du pays (Archibald, Davis et Haig-Brown, 2008; Battiste, 2013; Lavell Harvard, 2011; Stonechild, 2006; White, Beavon, Peters et Spence, 2009). Si la meilleure façon de répondre à cet impératif est la mise en place d’institutions entièrement pensées et gérées par les Autochtones, comme l’Institut collégial Kiuna au Québec ou encore la First Nation University of Canada en Saskatchewan (Loiselle, 2010), il va de soi que le contexte imposera aussi des structures intermédiaires, comme le Centre des Premières Nations Nikanite de l’UQAC et le Pavillon des Premières Nations associé à l’UQAT, dont des rôles importants de direction et/ou d’intervention sont assumés par des membres des Premières Nations. Des organismes d’éducation collégiale autochtones établiront par ailleurs des ententes avec des universités canadiennes pour l’offre de certains programmes. Par exemple, le Nunavut Artic College, qui intervient dans tous les ordres d’enseignement, collabore avec l’University of Regina (pour la formation des maitres) et la Dalhousie University (pour le programme en soins infirmiers). Quelle que soit la structure choisie provisoirement, nous estimons qu’il importe que les institutions d’enseignement supérieur se montrent sensibles à la réalité des Autochtones et qu’elles accueillent et élaborent des programmes d’aide et de formation qui tiennent compte des besoins exprimés par les étudiants autochtones eux-mêmes. C’est également ce que rappelait récemment Rondon (2008) concernant l’Université Laval. Comme le mentionne par ailleurs l’AUCC (2013), « les universités ont fait d’énormes progrès au cours des dernières années en ce qui concerne la prestation de services adaptés aux besoins des étudiants autochtones. Entre 2006 et 2010, environ 50 pour cent des établissements sondés ont signalé une augmentation des activités pour les Autochtones sur le campus » (p.8). Leurs données de référence provenaient d’une enquête effectuée en 2010 auprès de l’ensemble des universités canadiennes. Leur étude répertorie 30 locaux ou lieux de rencontre spécifiquement dédiés aux étudiants autochtones et 53 activités de natures sociale et culturelle organisées explicitement et directement pour eux. Dans son état des lieux, l’AUCC (2013) ajoute qu’en 2012, « les universités canadiennes ont presque doublé le nombre d’espaces physiques réservés aux étudiants autochtones, qui en totalisent maintenant 55. Plus de 60 établissements organisent des activités sociales et culturelles destinées non seulement aux étudiants autochtones, mais également aux non-Autochtones qui souhaitent se familiariser avec les cultures et les croyances des Premières Nations, des Inuits et des Métis » (p.8). Ces informations confirment donc qu’une première étape de sensibilisation à la situation autochtone dans les collèges et universités du Canada est amorcée, sans toutefois être en mesure d’évaluer encore les retombées.

 

1.2.2 Quelques modèles théoriques pour comprendre l’accès, l’intégration, la persévérance et la réussite aux études supérieures

Mentionnons d’abord que les études récentes sur l’égalité des chances en éducation au Québec révèlent que les indicateurs les plus marquants sur la persévérance et la réussite scolaires tournent encore et toujours autour du capital culturel (particulièrement la scolarité de la mère) et du capital économique (revenu des familles). C’est le cas pour la réussite aux études secondaires qui se concrétise par l’obtention du diplôme de fin d’études (Lapointe, 2014), et c’est le cas également pour l’accès et la persévérance aux études supérieures (Kamanzi, Doray et Laplante, 2012). Ces derniers auteurs constatent des avancées dans le projet de démocratisation de l’école au Québec, particulièrement sur le plan de l’accessibilité à l’école et à une participation de masse aux études supérieures. Mais ils montrent également que l’écart de réussite et de persévérance entre les étudiants de milieux favorisés et défavorisés s’est maintenu depuis les 40 dernières années quand il n’a pas augmenté. C’est pourquoi ils feront un constat de démocratisation « quantitative » de l’éducation (plutôt que qualitative), en voulant insister sur le fait que cela n’a pas eu de conséquence importante au plan de l’égalité socio-économique des individus. Avignon (2014) va dans le même sens, tout en rappelant que les systèmes scolaires les plus égalitaires sont ceux qui ont le tronc commun le plus prolongé, où les différenciations de toutes sortes se font le plus tardivement possible dans le cursus scolaire.

 

Cela dit, s’il existe de multiples modèles théoriques pour tenter de comprendre l’abandon et la réussite scolaires aux études supérieures, ceux qui sont aujourd’hui les plus référencés sont qui intègrent les principales catégories de facteurs. La majorité est issue de l’approche interactionniste puisque ces études postulent que la situation évolue au fil des interactions continues entre de multiples niveaux d’analyses systémiques, impliquant principalement l’étudiant, son milieu, l’institution et le contexte. L’un des premiers modèles, le plus connu, est celui de Tinto (1975,1992), qui en a inspiré plusieurs par la suite, dont celui élaboré par Cabrera et autres (1993) prétendument plus complet. Ces modèles théoriques se sont inspirés des nombreuses et parfois disparates enquêtes sociales et de terrain sur la question et alimentent les bases des différents programmes d’intervention ou de sensibilisation visant à favoriser l’accès, l’intégration, la persévérance et la réussite aux études supérieures.

 

Ces programmes ont en commun de chercher à prendre en considération l’ensemble des facteurs pouvant influencer l’un ou l’autre des éléments du processus menant aux études postsecondaires dans une perspective de durée, puis en proposent une vision cohérente et pragmatique. Par exemple, au Québec, le Conseil supérieur en éducation (2000), cherchant à établir un cadre des conditions pour réussir un projet d’études supérieures, distinguait déjà, il y a près de 15 ans, quatre grandes catégories de conditions à réunir pour qu’un individu puisse mener à terme un projet d’études universitaires : les conditions macrosociales (stade de démocratisation de l’enseignement supérieur, perspectives d’emploi, condition féminine), les conditions microsociales (origine sociale, sexe, argent, accès aux technologies), les conditions psychopédagogiques (ressources institutionnelles, qualité de l’intégration, nature du programme d’études, relation prof-étudiant, formation préalable) et les conditions psychologiques (engagement personnel, intérêt de la discipline et du travail intellectuel, représentation de la réussite, degré de satisfaction, facteurs d’investissement).

 

Plus récemment, le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST, 2012) a présenté un « modèle québécois de l’accessibilité aux études supérieures » (dont on peut présumer que cela inclura au premier chef les jeunes Autochtones) comportant quatre volets : l’accessibilité géographique (lieux régionaux de formation et diversité des programmes); l’accessibilité organisationnelle (formation adaptée, arrimage des acquis, formation à distance); l’accessibilité financière (faibles frais, politiques d’aide financières); et, enfin, l’accessibilité socioéconomique et culturelle (valorisation de l’éducation supérieure, support aux parents, information aux ordres inférieurs, mesures pour besoins particuliers, programmes pour des groupes spécifiques).

 

De leur côté, Tremblay et autres (2006) proposent un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite des garçons aux études collégiales qui distingue d’abord pertinemment les difficultés reliées à la transition et celles touchant à l’intégration aux études supérieures. La nuance vise surtout à rappeler que la problématique du commencement des études collégiales débute bien avant l’entrée concrète dans l’institution. En effet, lorsqu’il amorce un projet d’études supérieures, l’étudiant arrive avec une histoire personnelle et vit déjà énormément de stress et d’angoisse face à l’inconnu de son avenir rapproché et tous les changements que cela incombe. Se concentrant ensuite plus spécifiquement sur le problème de l’intégration, les chercheurs énumèrent des difficultés rattachées à 4 types d’intégration : l’intégration scolaire, qui concerne l’aptitude à bien cerner les attentes des enseignants et des collègues face aux tâches scolaires; l’intégration institutionnelle, qui réfère à l’attachement du jeune envers son institution et qui se vérifie notamment par sa connaissance et son utilisation des différents services autres que scolaires qu’elle lui offre; l’intégration sociale, qui touche à la force du réseau social nouvellement développé par le jeune à l’intérieur de l’institution ou en lien avec ses études; et enfin, l’intégration vocationnelle qui touche à la clarté du but des études pour le jeune, en plus de la cohérence et de l’intensité du lien entre ses aspirations scolaires et professionnelles et les moyens qu’il prend pour les réaliser.

 

1.2.3 Les facteurs spécifiques de persévérance et d’abandon scolaires

Comme nous l’avons mentionné, les modèles théoriques et programmes d’intervention présentés se sont inspirés de multiples études qui ont tenté de cerner les facteurs spécifiques de persévérance et d’abandon des études supérieures (Bissonnette, 2003; Bonin et autres, 2004; Lambert et autres, 2004; Pirot et De Ketele, 2000; etc.). Les résultats de ces études varient selon l’approche théorique préconisée, les dimensions du problème approfondies, la méthodologie choisie, le contexte institutionnel et la population spécifique étudiée. Sauvé et autres (2007, p.54) ont effectué une revue de littérature complète sur la question des difficultés rencontrées par les étudiants aux études supérieures. Leur étude, qui a été réalisée auprès d’étudiants et d’intervenants universitaires, visait à cerner les facteurs de motivation et de démotivation qu’ils rencontrent lors de leur première session d’études supérieures au premier cycle. Le tableau synthèse suivant présente les facteurs qu’ils ont relevés (nous avons légèrement modifié le tableau initial).

Catégorisation des difficultés rencontrées par les étudiants pendant leurs études

Catégories Difficultés
Difficultés personnelles ·         Orientation (choix de carrière)

·         Stress aux études

·         Situation financière

·         Soutien des proches

·         Gestion du temps

·         Préoccupations personnelles particulières

 

Préalables déficients ·         Compétences et connaissances préalables

·         Connaissances des TIC (outils bureautique et Internet)

·         Connaissances des méthodes de travail (travail universitaire)

 

Difficulté d’intégration dans ses études

 

·         Connaissances institutionnelles à l’université (aide institutionnelle, langage universitaire, connaissance du programme d’études)

·         Intégration sociale et académique

 

Faible maitrise de la langue ·         Faiblesse de l’oral et de l’écrit : français lecture et écriture, anglais lecture et écriture, compétences communicationnelles

 

Déficience dans ses stratégies d’études ·         Stratégies d’autorégulation

·         Stratégies d’apprentissage

 

 

Au terme de leur propre recherche, effectuée auprès d’étudiants et d’intervenants universitaires, et qui visait entre autres à cerner les facteurs de motivation et de démotivation rencontrés par les étudiants lors de leur première session d’études à l’université, Sauvé et autres (2007) notent que les facteurs de motivation soutenant la persévérance sont plus nombreux et variés que ceux ayant conduit des étudiants à abandonner leurs études. Ces facteurs négatifs seraient « en lien direct avec les difficultés identifiées par les étudiants, mais aussi par les intervenants comme étant susceptibles de favoriser l’abandon. Ce sont donc les facteurs relevant de l’orientation scolaire, de la situation financière ou d’une situation d’ordre personnel (problème de santé, manque de confiance en soi, éloignement et ennui, résultat insatisfaisant, etc.) et des stratégies d’études » (p.178).

 

1.2.4 Les études factorielles effectuées auprès des Autochtones

Si l’on retrouve peu d’études détaillées concernant spécifiquement la persévérance et l’abandon des études supérieures chez les Autochtones au Québec (Joncas, 2013; Loiselle, 2010), les données qui émergent des recherches portant sur la population étudiante en général permettent déjà de comprendre que l’expérience collégiale et universitaire ne sera jamais de tout repos pour les jeunes Autochtones qui décident de s’y aventurer. En effet, si l’on se base sur la recherche de Bonin et autres (2004), les jeunes qui persévèrent ont généralement une détermination claire du diplôme qu’ils souhaitent obtenir, réussissent tous les cours de leur première session, sont à temps plein, ont un cheminement continu, n’ont jamais interrompu leurs études, ont fréquenté l’école au cours des 2 dernières années, sont satisfaits de leur situation financière, sont fixés sur le choix de leur établissement scolaire, etc. Plus récemment, Ducharme, Gingras et Hajji (2012) ont produit un « Rapport d’enquête sur les facteurs de réussite réalisée auprès des étudiants du collégial qui ont réussi tous leurs cours de première session » qui va sensiblement dans le même sens d’une expérience positive aux études supérieures. Ces étudiants qui réussissent se décrivent comme déterminés, intellectuellement curieux, motivés, confiants, positifs envers les études. Ils se disent ponctuels et assidus, et maitrisent apparemment bien les méthodes de travail intellectuel. Ils effectuent les travaux et exercices demandés, et consultent les enseignants au besoin. Enfin, ils bénéficient de l’encouragement continu de leur entourage.

 

Inversement, d’autres études montrent que ceux qui abandonnent vivent de l’isolement social et ont un sentiment de rejet, proviennent de familles désunies et dysfonctionnelles, ont des parents peu instruits, ont un état financier précaire, sont dans un contexte communautaire peu enclin à promouvoir l’éducation supérieure, ne profitent pas d’approches pédagogiques appropriées, n’apprécient pas l’atmosphère de l’école, etc. (Bissonette, 2003; Lambert et autres, 2004). À l’évidence, le portrait de la réalité sociale et économique vécue par les jeunes Autochtones contient bien peu de caractéristiques permettant d’espérer chez ces derniers un haut taux de persévérance et de réussite aux études supérieures. Tout favoriserait plutôt le phénomène contraire de l’abandon… C’est ce que constate la recherche de Loiselle (2010) portant sur les déterminants de persévérance et de réussite des étudiants autochtones à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscaminque. Elle fait notamment état des barrières politiques et économiques, des blocages psychosociologiques, des défis cognitifs, des entraves sociales, culturelles et géographiques, ainsi que des contraintes familiales qui minent l’accès, la persévérance et la réussite aux études supérieures chez les jeunes Autochtones. Au terme de son étude, la chercheuse identifie trois ordres de facteurs de persévérance pour ces étudiants : les facteurs motivants/influents : la volonté de l’étudiant à participer au mieux-être de sa communauté et le projet de devenir un modèle pour les générations qui vont suivre; les facteurs soutenants : le support communautaire dans le projet de scolarisation et l’appui de la famille et du réseau social et amical; les facteurs facilitants : un nombre assez grand d’étudiants autochtones dans l’établissement pouvant conduire à la formation d’un groupe d’appartenance, la possibilité d’évoluer étape par étape vers le diplôme final visé par l’entremise de plusieurs programmes courts, des programmes construits pour une cohorte spécifique, la disponibilité d’un lieu de socialisation, des services psychosociaux adaptés, de support académique et de recherche de logement et de garderie, des professeurs compétents, ouverts d’esprit, disponibles, sachant établir des attentes réalistes et stimulantes, qui connaissent l’histoire et sont sensibles aux réalités autochtones, et avec qui l’étudiant peut entretenir une relation chaleureuse tout en étant professionnelle, enfin, un personnel institutionnel accueillant et supportant (Loiselle et Legault, 2013, p.255-256).

 

Joncas (2013), dans le cadre de son mémoire de maitrise, a dressé un portrait non exhaustif des principaux facteurs d’abandon scolaire des étudiants aux études postsecondaires. Elle a classé ces facteurs selon quatre catégories : financière, personnelle et interpersonnelle, éducationnelle et institutionnelle et culturelle. Ces multiples facteurs relevés dans le parcours scolaire des étudiants des Premières Nations entravent leur route vers les études postsecondaires et, ainsi, les caractérisent comme ayant un haut risque de décrochage.

Tableau synthèse des principaux facteurs étudiés influençant négativement le cheminement postsecondaire des étudiants des Premières Nations dans la littérature

Catégories Facteurs de décrochage scolaire
Financière ·    Difficultés financières/économiques·    Disponibilité/accessibilité aux bourses et subventions

·    Cout élevé des responsabilités familiales

Personnelle et interpersonnelle ·    Problèmes personnels (confiance en soi, estime de soi, motivation, détermination, stress, anxiété, angoisse, détresse, etc.)·    Attentes et aspirations personnelles et familiales faibles

·    Manque d’aptitudes personnelles et intellectuelles

·    Préparation académique inadéquate

·    Solitude, isolement géographique

·    Responsabilités familiales élevées

·    Certaines caractéristiques sociodémographiques (âge, etc.)

Éducationnelle et institutionnelle ·    Manque d’infrastructure et d’hébergement (garderie, etc.)·    Problèmes de transition, d’adaptation et d’intégration scolaires

·    Résultats scolaires insuffisants

Culturelle ·    Insensibilité institutionnelle et culturelle (programme, admission, évaluation, langue, etc.)·    Discrimination, racisme et assimilation

·    Choc culturel

·    Désintérêt

·    Perception négative et assimilatrice de l’éducation

Références : Aragon, 2002; Bell, Anderson, Fortin, Ottman, Rose, Simard et autres, 2004; Castellano et autres, 2000; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2009; Conseil des ministres de l’Éducation, 2010; Conseil national du bien-être social, 2007; Holmes, 2006; Kroes, 2008; Larimore et McClellan, 2005; Loiselle, 2010; Malatest et autres, 2002; McMullen et Rohrbach, 2003; Mendelson, 2006; Montgomery, Minville, Winterowd, Jeffries et Baysden, 2000; Sloane-Seale, 2003; Smith-Mohamed, 1998; Timmons, 2009; Tunison, 2007; Usher, 2009; Wotherspoon et Schissel, 1998.

 

1.2.5 Le rôle des institutions d’enseignement supérieur

Au regard de ces données, il apparait clair que, pour maximiser la possibilité de mener à terme leur projet d’études supérieures, les étudiants doivent faire preuve d’un très fort engagement personnel. Ils auront besoin du support et de la valorisation de l’éducation de leur famille et de leur réseau social de proximité (Montgomery et autres, 2000; Rodon, 2008; Timmons (2009). Ils devront avoir accès à des incitatifs explicites. Les institutions d’enseignement supérieur, à défaut d’être administrées par des Autochtones, devront, quant à elles, instaurer des structures d’accueil et des mesures d’aide, de formation, de sensibilisation et d’intervention visant à rendre plus sereine et rassurante leur entrée dans l’institution, et plus encourageante et supportante la route vers la réussite (Assemblée des Premières Nations, 2010a; Canada Millennium Scholarship Foundation, 2005; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2009; Conseil des ministres de l’Éducation, 2010; Richards, Hove et Afolabi, 2008; Shield, 2005; Timmons, 2009).

 

Tel que précisé antérieurement, l’idéal serait que les Autochtones contrôlent pleinement leurs structures d’enseignement supérieur puisque les études montrent que les institutions d’enseignement autochtones qui répondent au principe de prise en charge administrative, scolaire et culturelle de l’éducation ont un effet positif sur le nombre d’inscriptions et le taux de diplomation de ses étudiants (Malatest et autres, 2002). C’est d’ailleurs sensibles à cet argument que les gouvernements ont appuyé l’élaboration par le Conseil en éducation des Premières Nations de l’Institut collégial Kiuna, inauguré à Odanak en 2011, qui offre diverses formations de niveau collégial à tous les étudiants autochtones du Québec désirant s’y inscrire. Bien que difficiles à évaluer pour l’instant à cause de la nouveauté du projet, tout porte à croire que les effets sur la persévérance et la réussite aux études sont des plus positifs pour les jeunes Autochtones qui y séjournent, en cohérence avec ce que les études qui défendent la prise en charge affirment (Hannis et Lainé, 2014). Dans un document visant à mettre en valeur son souci pour l’accessibilité aux études supérieures de certaines populations négligées (jeunes issus de milieux défavorisés, étudiants de première génération, étudiants autochtones), le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche de la Science et de la Technologie (MESRST-2012) mentionne, outre son appui à l’institut Kiuna, une aide financière récemment octroyée aux facultés de médecine afin d’ajouter, en plus de leurs admissions habituelles, 16 étudiants autochtones. Il conclut qu’il faudrait que les jeunes de ces populations puissent profiter de mesures qui leur permettraient d’avoir accès à des informations accrues au secondaire sur l’importance des études supérieures, la façon d’y accéder, les choix qui s’offrent à eux en lien avec les conditions d’admission, etc. (MESRST, 2012). De fait, de plus en plus de mesures de soutien à l’accessibilité et d’aide à la réussite pour les étudiants autochtones dans les institutions d’éducation supérieures au Canada sont dénombrées. Celles-ci sont plus formalisées et structurées dans certains cégeps et universités du Québec (Bérubé, 2014; Gauthier et Bacon, 2014; Gauthier et Blackburn, 2014; Santerre et Lévesques, 2014), mais les préoccupations et intentions d’autres institutions se font sentir à différentes intensités (Audy, 2014; Gauthier, Delagrave et Baudin, 2010; Martin, 2014). C’est aussi ce que révèle un rapport pancanadien produit par l’association des universités et collèges du Canada (2010) qui fait la liste des mesures prises par les universités et collèges au cours des dernières années afin de répondre aux besoins spécifiques des étudiants autochtones. Ainsi, selon l’organisme associatif, les collèges ou les universités s’évertuent actuellement à mettre en place plusieurs mesures visant la réussite, qu’il est possible de synthétiser dans les quelques catégories suivantes :

  • Procéder à un recrutement actif d’élèves en fin de scolarisation secondaire à l’aide de matériel empreint de la culture autochtone et sensible au contexte communautaire.
  • Proposer un programme transitoire d’une année aux étudiants autochtones pour qu’ils solidifient les compétences de base (abordées en fin de secondaire) nécessaires à la réussite d’études supérieures; les programmes de cette nature visent l’insertion dans le monde des études supérieures et favorisent généralement la reconnaissance de crédits collégiaux ou universitaires dans le programme d’attache.
  • Assurer une aide financière, notamment en offrant des bourses d’études et de soutien réservées aux étudiants autochtones et visant l’accès et la persévérance.
  • Favoriser, autant que possible, des approches pédagogiques adaptées aux styles d’apprentissage habituellement attribués aux Autochtones et intégrant des éléments de la culture autochtone.
  • Valoriser le savoir autochtone, notamment en l’intégrant aux cours et aux programmes d’études dans le plus large éventail possible de disciplines.
  • Offrir, lorsque c’est possible, des formations qui permettent aux Autochtones de demeurer dans leur collectivité, soit en faisant déplacer le formateur, soit en utilisant le potentiel des nouvelles technologies.
  • Réserver un lieu de rencontre et de socialisation pour les étudiants autochtones, qui peut à certains moments se transformer en lieu de perfectionnement de compétences, offrant des services de soutien de tous ordres, et initiant des activités de nature culturelle.
  • Planifier et promouvoir des programmes spécifiques d’apprentissage pour les élèves autochtones de niveau précollégial, destinés à rehausser le bagage susceptible de favoriser la réussite aux études supérieures, et disponibles à des moments libres : le soir, les fins de semaine, l’été.

 

1.2.6 La nécessité de mieux se connaître pour mieux se comprendre et agir en concertation

Ainsi donc, surtout sans prétendre que toutes les institutions d’éducation supérieures sont impliquées activement dans l’amélioration de la situation chez les étudiants autochtones qui les fréquentent, ni que toutes les mesures d’aides nécessaires ont été mises en place pour assurer le soutien et l’aide dont ils ont besoin, il est indéniable que de plus en plus de collèges et d’universités du Canada sont sensibles à la réalité vécue par les jeunes Autochtones qui amorcent des études supérieures.

 

Il reste à voir comment tous les éléments qui semblent militer en faveur de la réussite et de la persévérance scolaires des jeunes autochtones aux études supérieures s’imbriquent les uns dans les autres et constituent un ensemble cohérent et cohésif qui donnent des résultats concrets. Nous retrouvons de plus en plus d’étudiants autochtones au Cégep et à l’Université. Ils sont toujours héritiers d’un passé douloureux et vivent souvent dans des conditions de vie difficiles, mais ils semblent démontrer une mentalité beaucoup plus ouverte et conciliante envers les institutions d’éducation occidentales que leurs prédécesseurs (Joncas, 2013; Gauthier, 2005). Ces institutions qui les accueillent semblent faire preuve d’une plus grande sensibilité culturelle et offrent de plus en plus de services de soutien et d’accompagnement (AVCC, 2014). Leur reconnaissance de la particularité culturelle des Autochtones, aussi timide soit-elle parfois, est difficile à nier. Toutefois, peu d’écrits concernent ce que produit concrètement ce mouvement incontestable de rencontre interculturelle et, surtout, comment réagissent les acteurs directement impliqués dans l’éducation et l’apprentissage des Autochtones en milieu collégial et universitaire, à commencer par les étudiants autochtones eux-mêmes et les enseignants qui les accueillent. Comment se perçoivent-ils les uns les autres? Que sont-ils disposés à faire pour se rapprocher davantage?

 

Le problème de la méconnaissance des uns et des autres, Autochtones et Allochtones du Québec, est depuis longtemps identifié comme le facteur à la base de multiples préjugés, disputes et confrontations entre les deux peuples (Pelletier, Proulx et Vincent, 1991). L’ignorance qui teinte leur rapport réciproque à l’autre (Dupuis-Déri, 2001) se transforme clairement en déni de l’existence de l’autre dans les discours nationalistes respectifs, alors qu’ils cohabitent pourtant géographiquement depuis 500 ans et qu’ils ont des éléments historiques en commun (Trudel, 1995). Le renouvèlement des relations entre Autochtones et Allochtones se trouve, selon Bouchard et Vézina (2003), dans l’engagement des citoyens pour une meilleure communication interculturelle. Cette perspective inclusive et intercommunicationnelle est aussi défendue par Delâge (2008), et entérinée plus récemment par Leroux (2011). Cette dernière a analysé le point de vue des Innues de Sept-Îles, de Uashat et de Maliotenam sur les relations entre Autochtones et Allochtones en milieu urbain. Si elle y note l’expression de racisme et de confrontation, elle y souligne également des signes de rapprochement et d’écoute de part et d’autre. La vision holistique et interculturelle qu’elle propose est conditionnelle à l’émergence d’une concitoyenneté respectueuse et engagée, seul gage de paix et d’entraide entre les deux communautés. Inspirée par les entrevues qu’elle a effectuées, elle nommera d’ailleurs l’importance du « respect de la spécificité de chacun (la protection de l’identité innue étant essentielle, puisque menacée) et la réciprocité, qui implique l’égalité des deux groupes en présence (p.189) ». Il est aussi intéressant de relever que les Autochtones interrogés eux-mêmes suggèrent de « Miser sur l’éducation dans les écoles (primaires, secondaires, collégiales), afin de former professeurs et étudiants (allochtones et innus) à la réalité autochtone, à l’histoire locale et aux graves conséquences de l’épisode des pensionnats » (p. 190) comme piste de solution à l’amélioration des relations entre les deux peuples. C’est dans cette perspective intercommunicationnelle et interculturelle que se situe la présente recherche. Adhérant au constat du problème récurrent de méconnaissance, voire d’ignorance, des uns envers les autres, alimentant les multiples blocages qui s’ensuivent entre les deux cultures, il veut savoir ce que chacun pense et comprend de l’autre, pour qu’ils en prennent ensuite connaissance, et initient ensemble un dialogue d’ordre socio-pédagogique. Il vise l’intercompréhension des acteurs impliqués dans les études supérieures des autochtones, avec comme ancrage perceptuel les étudiants autochtones eux-mêmes.

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