Ancrages théoriques

Extraits du rapport L’étudiant autochtone et les études supérieures: regards croisés au sein des institutions.


1. Une recherche inspirée du paradigme compréhensif/interprétatif

Les analyses macrosociales et les études factorielles sur la persévérance et la réussite scolaires chez les Autochtones en général, mais principalement aux études supérieures, ont beaucoup contribué à la compréhension globale de la problématique liée à la faible scolarisation des populations autochtones, en plus d’éclaircir plusieurs éléments spécifiques du problème. Ces recherches ont relevé que l’oppression historique, le contexte économique précaire, la discrimination institutionnelle, les différences culturelles, l’éducation familiale inadaptée au système social eurocentrique et les lacunes de connaissances linguistiques et notionnelles en regard de celles préconisées par le milieu scolaire occidental, sont toutes des catégories de facteurs intriquées de façon complexe dans la problématique étudiée ici, et agissant d’une manière particulière d’un milieu scolaire et communautaire à l’autre (Gauthier, 2005).

Depuis quelques années, des recherches ont abordé différemment la question de la persévérance aux études supérieures chez les Autochtones. Comme l’expliquent bien Gauthier et Joncas (2012), devant les interrogations laissées en suspens par les approches quantitatives et les études factorielles, sans minimiser l’importance d’identifier des facteurs précis d’influence ou de proposer un modèle global d’analyse, ces recherches ont manifesté l’intérêt de se rapprocher des acteurs de terrain pour mieux comprendre l’expérience vécue par les étudiants persévérants. Ils ont alors privilégié une approche plus inductive et interprétative, qu’ils jugeaient plus appropriée pour la saisie en profondeur de la situation (Gauthier, 2007). Ainsi, devant le nombre de plus en plus croissant d’étudiants autochtones fréquentant les collèges et universités québécoises, ces chercheurs se sont intéressés au sens de l’expérience scolaire que ces étudiants vivaient pendant leur passage dans les institutions et lors des transitions d’un ordre scolaire à l’autre (Gauthier, Delagrave et Baudin, 2010; Joncas, Lavoie et Gauthier, 2013; Langevin, 2006; Loiselle, 2010; Rodon, 2008). Ces études compréhensives concernant le rapport à l’institution scolaire supérieure chez les Autochtones suivent en quelque sorte la logique d’investigation soutenue par des recherches s’étant intéressées à la même problématique, mais concernant les ordres d’enseignement primaire et secondaire (Gauthier, 2005; Presseault et autres, 2007).

 

Une équipe de recherche travaillant sur la motivation scolaire au secondaire espérait trouver chez les Aborigènes australiens et les Autochtones en général des éléments distinctifs d’ordre psychologique, qui auraient pu expliquer les causes de leur démission scolaire par rapport à d’autres groupes ethniques (Ames et Archer, 1988; McInerney, 1989, 1994, 1998; McInerney et autres, 1994, 1997a-b, 2000; Radda et autres, 1998). Or, les traits psychosociologiques décelés, que les chercheurs croyaient d’abord spécifiques aux Autochtones, se sont avérés beaucoup plus généralisés lors d’exercices de comparaisons intergroupes. Faisant ensuite l’analyse de plusieurs recherches comparatives impliquant pas moins de huit groupes ethniques différents, McInerney (1998) constate que la donnée dominante est le fait que l’ensemble des groupes obtient des résultats très similaires aux différents tests psychométriques sur la motivation scolaire. Tous les groupes fonctionnent mal dans une situation de forte compétition, mais considèrent important d’effectuer les tâches scolaires avec célérité. Ils ne recherchent ni le pouvoir ni les récompenses. Cependant, l’estime de soi ainsi que le support des parents seraient d’une grande importance. Sachant qu’il y a pourtant bien des différences culturelles entre ces groupes et des différences de cheminement et de rendement scolaires, les chercheurs se sont interrogés sur l’articulation de différents paramètres de leurs réalités respectives. La nature des valeurs et des habitudes culturelles de chacun de ces groupes, et la manière dont elles interfèrent sur la carrière scolaire leur est alors apparue beaucoup plus complexe que ce qu’ils avaient prévu antérieurement. Leurs publications suivantes montrent des préoccupations qui s’affinent. Ils s’interrogent notamment sur les raisons qui justifient que certains étudiants autochtones ne souffrent aucunement des différences culturelles à l’école, alors qu’il s’agit d’une frontière infranchissable pour d’autres. Concrètement, ils se demandent comment l’enfant peut persévérer dans un milieu scolaire différent tout en maintenant ses valeurs culturelles, son estime de soi et sa volonté de réussir. Ces valeurs seraient-elles neutralisées pour certains dans une situation scolaire donnée? Les facteurs liés à l’image de soi et aux buts d’accomplissement d’une tâche prédomineraient-ils alors pour eux, mais pourquoi et comment, se demandent-ils?

 

Pour résoudre de telles interrogations, la réflexion des chercheurs lorgne alors un changement de perspective, estimant que seule une recherche qualitative d’envergure effectuée auprès des jeunes pourrait fournir des éléments de réponse (McInerney et autres, 1997a-b), une recherche qui tiendrait notamment compte du rôle de la socialisation familiale et scolaire dans l’évolution conceptuelle de l’école chez le jeune autochtone (McInerney, 1998). Par ailleurs, dans une étude mettant en parallèle des facteurs personnels comme, entre autres, l’âge, le sexe, le statut étudiant et la persévérance scolaire chez les Autochtones. Krueger (1994) mentionne également la nécessité pour l’avenir d’étudier plus en profondeur les raisons à la base de leur choix de vie et le type de rapport qu’ils entretiennent à l’égard de l’institution scolaire. Au terme de l’étude, les deux premières recommandations parmi les six suggérées par l’auteur indiquent en effet : « « First, […] it would be helpful to conduct a qualitative study, […] to gather more meaningful reasons for their decisions to stay or depart. Secondly, studies on institutional satisfaction should be conducted with this population » (p. 63). Le cadre épistémologique qualitatif est animé du désir de comprendre en profondeur le sens de l’objet d’étude (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004). En conséquence, tout comme pour les recherches récentes que nous avons citées plus haut concernant la persévérance aux études supérieures chez les Autochtones, les considérations qui précèdent rejoignent nos préoccupations et nos intentions de recherche, à savoir qu’il nous apparait également pertinent de nous inscrire dans un paradigme compréhensif (Weber, 1965) pour approfondir la connaissance de la question de la scolarisation supérieure chez les Autochtones. Interprétant Weber, Ansuart (1990) mentionne au sujet de cette orientation paradigmatique que « la compréhension s’impose dans la mesure où l’individu humain est porteur de sens et attache une interprétation subjective à son action. […] (L’objectif est dès lors) de restituer les significations visées par les agents dans leurs actions, d’analyser les conduites en tant qu’orientées de façon significative vers autrui et génératrices des interactions » (p. 118).

 

La lecture sociologique du changement social qu’implique notre orientation de recherche est donc que, d’une part, toute démarche d’investigation et d’action qui veut saisir et approfondir la dynamique d’un problème social doit partir des perceptions de ce problème chez le principal groupe d’acteurs concerné (Crozier et Friedberg, 1977; Touraine, 1984), surtout lorsqu’il s’agit d’une recherche ayant un objectif d’intervention. Ainsi, avant d’élaborer des explications au sujet du cheminement scolaire particulier des Autochtones dans les institutions d’éducation supérieures et de planifier des interventions adaptées, il nous apparaissait important, sinon fondamental d’enquêter sur le sens que ces derniers attribuent à leur expérience scolaire au Cégep de Baie-Comeau et à l’Université du Québec à Chicoutimi. Comme nous l’expliquerons dans les lignes qui suivent, en plus de se situer dans un paradigme compréhensif/interprétatif, notre recherche s’appuie sur une vision interactionniste de la dynamique sociale et de l’intervention. C’est pourquoi, pour bien comprendre la réalité institutionnelle et sociale vécue par les étudiants autochtones dans ces établissements et y planifier l’élaboration d’un guide d’intervention institutionnelle, nous devions nécessairement prendre en considération le point de vue des principales catégories d’acteurs impliquées de près ou de loin dans l’expérience de vie institutionnelle des étudiants autochtones : les professeurs, les étudiants allochtones, les intervenants et les professionnels. En fait, étant donné la nature de notre projet de recherche-intervention, il allait de soi qu’une approche interactionniste s’imposait.

 

2. La pertinence de l’approche interactionniste 

Afin de bien comprendre la portée structurelle de l’approche interactionniste sur l’élaboration de la recherche, nous exposerons sommairement son origine, ses principes théoriques ainsi que ses applications méthodologiques. D’abord, il faut savoir que le « courant interactionniste » en sciences humaines et sociales, s’est mis en forme aux États-Unis dans la première moitié du 20e siècle en réaction à une vision « objectiviste » du comportement humain, alors dominée par la psychologie béhavioriste. Selon cette vision, les actions des individus s’étudient et se comprennent essentiellement par l’analyse des réactions de chacun à des stimuli extérieurs dont les effets doivent être observables et mesurables. Dans son ouvrage sur « l’interactionnisme symbolique », Blumer (1969) explicite ainsi sa conception opposée, qui réhabilite la « conscience » comme l’un des éléments fondamentaux du comportement humain : les individus ne sont pas des automates réactifs; ils agissent en fonction de ce que signifient les « objets », physiques ou humains, qui les entourent; ces significations sont construites dans le flux des interactions sociales à la base de toute réalité humaine; relativement imprévisibles, elles sont le fruit d’un processus interprétatif complexe, influencé par de multiples facteurs, et éminemment évolutif. Les interactionnistes rejettent donc toute forme de déterminisme structurel sur les conduites humaines, reconnaissant une liberté relative à l’acteur et insistant sur la « construction sociale de la réalité » (Berger et Luckman, 1996). S’il y a quelques variantes théoriques de l’interactionnisme, elles partagent généralement une posture ethnographique sur le plan de la démarche de recherche et de la méthodologie. Enfin, soulignons que dans la perspective de cette approche interactionniste, la persévérance scolaire est comprise comme le produit des diverses interactions dont fait l’expérience un étudiant au cours de son parcours scolaire (Dubar, 2010).

 

Sans prétendre à une véritable étude ethnographique des deux institutions scolaires impliquées dans cette recherche, à la manière de Woods (1986) ou plus récemment de Van Zanten (2001), par exemple, c’est bien dans cette tradition de recherche, en partageant la même conception de la réalité humaine en général et du monde scolaire en particulier, que s’est élaboré le présent projet. Afin de favoriser la production de données interactionnelles avec les participants, nous avons favorisé des méthodes de collecte de données ouvertes, propres aux recherches dites qualitatives telles que l’observation participante, l’entrevue de groupe, etc. (Chapoulie, 2001). Au départ, le contexte de recherche était propice à l’observation participante puisque les membres des équipes de chercheurs œuvraient quotidiennement dans les institutions respectives, côtoyant toutes les catégories d’acteurs impliquées, les observant et notant leurs réactions face à l’évolution de la recherche et aux résultats ponctuels présentés. Des outils ouverts ont été utilisés, notamment l’entrevue individuelle ouverte et l’entrevue de groupe. Des exercices de validation des résultats ont été appliqués systématiquement, parfois individuellement et parfois en groupe. Tout a été construit dans les relations des uns et des autres, des uns envers les autres, en ayant comme préoccupation centrale de s’intéresser à la place des étudiants autochtones dans l’institution scolaire. La volonté ultime était de mieux comprendre les conditions de leur persévérance et de leur réussite et de proposer des pratiques pédagogiques et institutionnelles appropriées. Bref, à notre avis, un guide d’intervention institutionnelle basé sur l’intercompréhension ne pouvait faire l’économie des prémices épistémologiques, théoriques et méthodologiques propres à l’interactionnisme, et c’est ce que nous avons tenté d’appliquer fondamentalement dans toutes les étapes du projet.

 

2.3 Une démarche de recherche participative interinstitutionnelle

Le présent projet de recherche-intervention s’est élaboré dans le cadre du programme Chantiers 3 mis en place par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et des Technologies (MESRST) en 2011. Ce programme visait notamment la collaboration cégeps-universités dans le champ de la recherche. Il est donc logique que ce projet s’inscrive, d’entrée de jeu, dans le sillon des recherches dites « collaboratives », que l’on inclut généralement dans la catégorie plus large des « recherches participatives », englobant notamment la recherche-action, la recherche-action participative, la recherche formation, la recherche collaborative, la recherche ancrée dans la communauté, etc. (Israël et autres 1998). Plusieurs méthodologies distinguent cette catégorie de recherches de celles dites qualitatives ou interprétatives, certains y observant même des tensions (Anadon et Gauthier, 2009), bien qu’elles partagent des éléments épistémologiques, théoriques et méthodologiques évidents, et qu’elles se confondent parfois même aujourd’hui. Nous résumerons la spécificité de ce type de recherches en ce qu’elles visent, c’est-à-dire un changement social, et qu’elles impliquent les acteurs concernés dans la plupart des étapes du processus de recherche. Ces derniers peuvent devenir, dans certaines études, des cochercheurs actifs dans toutes les étapes de la démarche (Desgagné, 1997). Les participants sont alors reconnus comme des acteurs sociaux compétents au regard de la problématique, car ce sont les mieux placés pour traiter de la problématique et la façon dont ils la vivent dans leur quotidien (Anadon, 2006; Desgagné, 2001). Afin de créer le « savoir » de ces acteurs, la relation entre les chercheurs et les personnes participantes de même que la prise en compte du contexte de ceux-ci sont des éléments essentiels. Citant Hall (1989), Cave et Ramsden (2002) identifient 7 particularités de la recherche participative, synthétisées de la façon suivante :

  • Le « problème » identifié se situe au cœur même du lieu de la recherche, un milieu de travail ou « communautaire »;
  • La recherche vise en priorité l’amélioration de la vie des personnes concernées, par une transformation structurelle ou fonctionnelle;
  • Les acteurs impliqués participent activement au processus de la recherche;
  • Le principal groupe d’acteurs concerné fait partie de « populations négligées » et a historiquement vécu de l’oppression ou de la discrimination;
  • La recherche devient elle-même moteur d’action, de conscientisation, de responsabilisation;
  • Les acteurs ne sont pas considérés comme de simples « objets » de recherche, mais comme de véritables cochercheurs, dont les opinions tant sur la forme que sur le contenu de la recherche sont considérés;
  • Les chercheurs spécialistes, éventuellement externes au lieu de la recherche, s’intègrent à la culture du groupe et se font apprenants, engagés dans un processus devant mener à un changement épanouissant pour le principal groupe d’acteurs.

Il en résulte que les recherches participatives/collaboratives sont en quelque sorte assujetties à un devoir de démocratisation de la recherche, par le respect et la considération envers les acteurs impliqués et un effort de partage du savoir dit « scientifique ». Hernandez (2003) y voit même un égalitarisme appliqué dans la capacité réflexive et le partage des connaissances, estimant que chercheurs et acteurs s’échangent progressivement les rôles jusqu’à une certaine symbiose portée par l’équipe. Comme l’expliquent Millot et autres (2013), le principe de démocratisation des connaissances inhérent à la recherche participative s’applique tant dans le processus de production du savoir que dans son utilisation immédiate et ultérieure. Si certains lui reconnaissent tout simplement un potentiel d’action et de changement supérieur aux autres types de recherche, particulièrement en santé publique et communautaire (Roy et Joubert, 2010), pour Anadon et Savoie-Zajc (2007), il y a implicitement un engagement idéologique et politique de la part du chercheur qui s’y introduit, engagement visant la formation des participants et la transformation sociale d’un groupe d’acteurs plus ou moins opprimé. En plus de favoriser la prise en charge des acteurs qui y participent, Faure et autres (2010) insisteront sur le potentiel créatif et innovateur des résultats produits par les recherches participatives, qui permettent généralement la transformation positive et respectueuse de la réalité sociale. Suivant ces considérations, il n’est pas étonnant que nous retrouvions une abondance de recherches participatives dans le monde de l’éducation sociale (Duru et autres, 2011), de la santé communautaire (Roy et Joubert, 2010; Dallaire, 2002), ou auprès de groupes militants pour une participation citoyenne aux décisions politiques (Fondation Sciences Citoyennes, 2004). L’intitulé du site web qu’a élaboré l’Institut universitaire en santé mentale de Montréal (2014) : Le rétablissement de la pleine citoyenneté par la recherche-action participative pour introduire son Programme international de recherche-action participative (PIRAP) ne fait pas de doute quant à cette perspective.

On le voit, l’engagement social du chercheur à l’intérieur des recherches participatives prend une dimension inégalée dans les autres types de recherche. Cela a amené les défenseurs de ces approches à élaborer des critères de validité scientifique qui leur sont spécifiques. Dans le but de démarquer et légitimer la recherche qualitative/interprétative par rapport à la recherche quantitative/positiviste, Lincoln et Guba (1985) avaient déjà proposé des critères méthodologiques spécifiques à la recherche qualitative/interprétative. Il s’agissait du critère de crédibilité (répondant à la validité interne), de celui de transférabilité (équivalant à la validité externe), de la fiabilité (remplaçant la fidélité) et de la confirmation (correspondant à l’objectivité). Plus récemment, des chercheurs, dont Lincoln (1995) et Manning (1997), ont estimé nécessaire d’élaborer des critères de validation d’ordre relationnel étant donné l’importance du rapport à l’autre dans les recherches de type qualitatif/interprétatif, à fortiori les recherches participatives. À leurs yeux, vu la prétention fondamentale de prendre en considération le point de vue de l’acteur de terrain, de l’introduire parfois dans plusieurs étapes de la recherche dans une visée émancipatrice, jusqu’à le considérer comme un cochercheur, il fallait pouvoir vérifier l’application de ces principes en se guidant sur des critères explicites. C’est ainsi qu’ils proposèrent les critères d’équilibre (assurance que tous les points de vue soient exposés), d’authenticité ontologique (approfondissement favorisé par tous de l’objet de recherche), d’authenticité éducative (contexte permettant le respect et l’échange des points de vue), d’authenticité catalytique (visée émancipatrice de la recherche) et d’authenticité tactique (mise à disposition de moyens pratiques et/ou d’outils conceptuels permettant d’agir sur soi). Comme l’explique Savoie-Zajc (2011), « pour s’assurer du respect de ces critères de rigueur, le chercheur suscite le témoignage des personnes qui ont participé à la recherche et il s’intéresse à la nature des apprentissages accomplis ainsi qu’aux suivis à la recherche. Il s’interroge aussi sur ses propres motifs à s’y engager, ses apprentissages, ses prises de conscience » (p.143). Gohier (2004) émet une réserve quant à la catégorisation de ces critères, surtout à la confusion que pourrait produire une association sans distinction avec les premiers critères établis de rigueur scientifique des recherches qualitative/interprétative : crédibilité, transférabilité, fiabilité et confirmation. Pour elle, si ces derniers sont manifestement d’ordre scientifique, les autres sont plutôt d’ordre éthique et il importe de les démarquer pour bien saisir et mesurer la portée de chacun. Cette réserve ne remet cependant nullement en question la pertinence des uns et des autres. La chercheuse expliquera en effet qu’« une recherche interprétative fondée sur une épistémologie constructiviste qui prône la prise en compte du sujet/acteur de la recherche qui ne ferait pas montre de préoccupations éthiques dans le rapport à l’autre serait en contradiction avec cette posture épistémologique et en porte-à-faux avec ses propres fondements » (p.14). Sur cette base, elle conclura que bien qu’il faille les distinguer des « critères méthodologico-scientifiques », toute posture de recherche interprétative digne de ce nom a l’obligation de prendre en compte les critères d’ordre éthique dans sa démarche.

 

Enfin, les vertus émancipatrices et de respect des recherches participatives ne doivent pas laisser l’illusion d’une facilité d’application ou d’une fluidité procédurale. Ces recherches doivent prévoir l’application de mécanismes de consultation, de discussion, de collaboration qui ne sont pas toujours simples à opérationnaliser. Également, le rapprochement entre les différents partenaires de la recherche est bien plus complexe qu’il n’y parait, car ces derniers proviennent parfois d’univers organisationnels et culturels fort éloignés, ce qui peut commander un important « travail d’acculturation », autant d’un côté que de l’autre, comme l’expriment bien Ducharme et autres (2007). Le passage obligé « de l’idéal au possible », tel que le mentionnent Bourassa et autres (2010) reflète bien l’aspect imprévisible de la recherche participative et la nécessaire modulation, en cours de route, de ses objectifs de participation et de formation ainsi que de sa portée émancipatrice. Révélant « quelques ficelles du métier de chercheur collaboratif », Morisette (2012) précise que :

« en raison des enjeux et intérêts qui sont souvent divergents, car liés à des exigences différentes […] les chercheurs sont davantage préoccupés par des questions relatives à la production de savoirs (…) : comment assurer la validité de la recherche? Comment assurer la cohérence théorique de la recherche? Quels moyens méthodologiques permettent d’appréhender l’objet d’étude? etc. Les praticiens, quant à eux, sont davantage concernés par des questions de l’action : de quelles responsabilités témoigner qui finalisent, organisent et rendent légitime l’action? Quelles manières d’agir, quelles conventions respecter pour que l’action soit reconnue? Quels usages spécifiques des outils du métier permettent le résultat recherché? » (p.5-6)

 

Tous les participants du présent projet de recherche-intervention, qu’ils soient du Cégep de Baie-Comeau ou de l’Université du Québec à Chicoutimi, ne peuvent que confirmer cette affirmation. Le défi de la concertation est également multiplié quand les milieux collaborateurs sont géographiquement éloignés. Cela n’enlève toutefois rien à la valeur et à la qualité du produit final, tant s’en faut.

 

3.1 L’importance du cadre de collaboration

Les recherches se positionnant dans une approche participative sont aussi nombreuses que variées et il est bien hasardeux de chercher à en délimiter clairement les frontières avec d’autres types de recherche. Malgré les efforts de la critériologie dans le domaine, qui a notamment produit des conditions relationnelles mettant bien en vue les exigences éthiques particulières à ce champ d’investigation/intervention, la dénomination « participative » n’est souvent qu’approximation, notamment à cause de la partialité des applications participatives et méthodologiques planifiées préalablement. Quoi qu’il en soit, la nature du « cadre de collaboration » négocié au départ est déjà un bon indicateur de l’orientation que prendra éventuellement la recherche. Dallaire (2002) fait la distinction entre les cadres de collaboration à l’intérieur d’infrastructures de recherche et ceux inscrits dans des projets de recherche uniques. Ces cadres donnent des informations tant sur les structures décisionnelles et consultatives négociées que sur tout accord servant à encadrer la collaboration entre les chercheurs et les acteurs de terrain. Encore là, il y a beaucoup de variantes, mais habituellement, les infrastructures de recherche imposent d’emblée des modes opérationnels et des exigences de production qui limitent la liberté des participants, tant celle des chercheurs que celles des autres acteurs. Par définition même, le présent projet, qui s’inscrit à l’intérieur du Programme de collaboration universités-collèges mis sur pied par le MELS, se retrouve clairement à l’intérieur d’infrastructures de recherche, soit l’Université du Québec à Chicoutimi et le Cégep de Baie-Comeau. Par contre, les demandeurs d’aide financière avaient passablement de latitude concernant la nature du projet, son objet, ses modalités, ses participants.

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